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2020, 37(8):759-765.doi:10.13213/j.cnki.jeom.2020.20090

中小學教師自尊與狀態焦慮的關系:應對方式的中介作用


1. 安慶師范大學教師教育學院, 安徽 安慶 246133 ;
2. 上海體育學院心理學院, 上海 200438

收稿日期: 2020-03-05;  錄用日期:2020-06-17;  發布日期: 2020-09-07

通信作者: 江瑞辰, Email: [email protected]  

作者簡介: 江瑞辰(1987-), 男, 博士生, 講師; E-mail:[email protected]

倫理審批??已獲取

利益沖突??無申報

[背景] 中小學教師群體面臨著較大的內、外部壓力,比較容易出現焦慮等負性情緒?,F有研究表明自尊、應對方式與狀態焦慮關系密切,但尚未有研究探討中小學教師自尊、應對方式與狀態焦慮之間的關系。

[目的] 探究中小學教師自尊和狀態焦慮之間的關系,并分析應對方式在二者關系中的作用。

[方法] 采用整群隨機取樣方法,選取安徽省內19所中小學的598名教師,采用自尊量表(SES)、簡易應對方式量表(SCSQ)、狀態-特質焦慮量表(STAI)進行調查。采用Harman單因子檢驗方法分析本研究數據是否存在共同方法偏差以進行數據質量控制。采用單樣本t檢驗比較量表評分與理論均值之間的差異,獨立樣本t檢驗和方差分析對不同人口學特征教師的自尊、應對方式和狀態焦慮評分差異進行分析,單因素方差分析對不同自尊水平教師的應對方式和狀態焦慮評分差異進行分析,采用皮爾遜相關分析探究不同變量的相關關系,采用Hayes插件PROCESS程序進行中介效應分析。

[結果] 回收有效問卷562份。中小學教師自尊和積極應對評分分別為(29.60±3.22)、(1.98±0.54)分,均高于理論均值(25、1.5分)(t=33.801,t=21.015;均P < 0.001);消極應對評分為(1.06±0.49)分,低于理論均值(1.5分)(t=-21.235,P < 0.001);狀態焦慮評分為(40.10±8.87)分,低于理論均值(50分)(t=-26.461,P < 0.001)。工作0~5年和6~10年教師的自尊評分低于工作16年及以上的教師,而他們的狀態焦慮評分要高于工作16年及以上的教師,工作0~5年教師的消極應對評分低于工作16年及以上的教師,差異均有統計學意義(P < 0.05)。不同自尊水平教師的應對方式和狀態焦慮評分存在差異(P < 0.001)。自尊水平與積極應對得分呈正相關(r=0.335,P < 0.01),與消極應對得分呈負相關(r=-0.096,P < 0.05),與狀態焦慮得分呈負相關(r=-0.551,P < 0.01);積極應對得分與狀態焦慮得分呈負相關(r=-0.376,P < 0.01)。在控制性別、學校類型、文化程度、工作年限等變量后,自尊水平對狀態焦慮得分具有負向效應。應對方式在自尊水平與狀態焦慮得分之間起中介作用,中介效應占比9%。

[結論] 自尊水平可以直接影響中小學教師的狀態焦慮水平,也可以通過應對方式的中介效應對狀態焦慮產生間接影響。

關鍵詞: 中小學教師;  自尊;  應對方式;  狀態焦慮 

2020年初,由于新冠肺炎疫情的防控需要,各地教育管理部門和學校下發了延遲入學和線上授課的相關通知[1-2]。學校無法正常開學,很多老師需要使用可能從來沒接觸過的在線課堂進行教學,這種急劇的變化讓大家頓感手足無措。一系列壓力性事件的發生給中小學教師帶來了不小的沖擊,使得他們處于一種群體性的心理危機狀態[3],如果處理不好會使人產生緊張、焦慮等消極情緒情感體驗,甚至會嚴重影響個體的身心健康發展[4]。

Rosenthal[5]提出的“素質-應激交互作用模型”指出,個體遭遇負性生活事件后是否出現焦慮等問題主要取決于兩個因素,即事件本身屬性和心理易感性,“心理易感性”包含負性認知傾向和認知過程偏差等內容,其強調個體的“易感素質”在特定的環境中被激活。國內近些年也有學者使用該理論探討不同人群的焦慮問題[6],其中,低自尊和消極應對方式是“易感素質”中受關注較多的兩個變量[7-8]。自尊是自我概念系統中的重要組成成分,指的是個體對自身能力和存在價值的總體評價以及與之相伴隨的情感體驗[9],在學界往往存在整體自尊和特定領域中的自尊兩種概念模式[10]。研究發現自尊在焦慮的形成過程中扮演著“緩沖器”作用[6],即高自尊可以改善心理適應能力并避免焦慮問題的發生,但這種“緩沖器”的作用機理并未得到很好的揭示,以至于其結論很難得到廣泛認同[11]。同時也有研究者探討了應對方式與焦慮情緒之間的關系,應對方式是個體應對外界壓力性事件時一種重要的中介調節變量,能對個體身心健康產生重要影響[12],一般而言,高焦慮個體傾向于使用消極的應對方式[13]。

教師心理健康的研究已成為當前職業心理研究領域中的熱點內容[14]。根據Spielberger的定義,焦慮可以分為特質焦慮和狀態焦慮,其中特質焦慮指的是相對穩定的焦慮傾向,具有個體差異性;而狀態焦慮指的是個體在特定情境中產生即時性的焦慮狀態[15]。關于自尊與焦慮關系的研究表明二者之間呈現負相關,但關于現階段中小學教師自尊和狀態焦慮的相關研究較少且內容不夠全面。尤其是在當前特定的現實環境下,中小學教師面臨著較大的內外部壓力,他們的身心健康可能會受到外部生活事件的影響,也可能會受到內部因素(如自尊和應對方式)的影響,這種內外因素影響的最終結果如何?不同自尊水平教師的狀態焦慮水平是否存在差異?如果存在,那么這種差異主要來源于自尊的作用,還是來源于應對方式的影響?因此,為了解決上述問題,本研究以“素質-應激交互作用模型”作為理論視角,采用問卷調查的方式,探究自尊對中小學教師狀態焦慮的影響以及應對方式的作用。

1   對象與方法

1.1   研究時間、地點及人群

研究于2020年2月進行,采用整群隨機抽樣方法,在安徽省選取19所中小學(其中包含小學10所,初中5所,高中4所)的598名教師,研究對象招募完成后隨即組建微信群,通過群聊向大家說明此次問卷調查的目的及內容,強調問卷填寫是自愿的、匿名的和保密的,并且所有問題的答案沒有對錯與好壞之分,調研的目的是確定參與者主體的感受或者心理體驗。在“問卷星”網絡平臺上進行調查,調查前獲得了全部調查對象的知情同意,共收回問卷598份。通過問卷系統和人工兩輪篩查后,確認有效問卷562份,有效問卷回收率為93.98%。

1.2   研究工具

1.2.1   自尊調查

自尊調查采用Rosenberg編制的自尊量表(Self-Esteem Scale,SES)[16]。量表包含10個題項,采用1~4四級評分,依次代表非常不符合、不符合、符合和非常符合,總分在10~40分之間。分數越高,表明有著更高的自尊[17],總分的理論均值為25分。本研究中此量表的Cronbach’s α系數為0.89。

1.2.2   應對方式調查

應對方式調查采用解亞寧[18]編制的簡易應對方式量表(Simplified Coping Style Questionnaire,SCSQ)。全量表共有20個題項,包括積極應對(Positive Coping,PC)和消極應對(Negative Coping,NC)兩個分量表,列出的是研究對象在日常生活中遇到困難時的態度以及可能采取的做法。釆用0~3四級評分,依次代表不采取、偶爾采取、有時采取和經常采取,單個題項的理論均值為1.5分。積極應對或消極應對分量表的得分越高,說明在生活中越傾向于采取積極或消極的應對方式。在本研究中,全量表的Cronbach’s α系數為0.84,積極應對和消極應對分量表的Cronbach’s α系數分別為0.88和0.81。應對方式的相對效應=∣總間接效應∣ /∣總間接效應∣ +∣直接效應∣ ×100%。

1.2.3   狀態焦慮調查

狀態焦慮調查采用Charles等編制的狀態-特質焦慮量表(State-Trait Anxiety Inventory,STAI)[19]。全量表共有40個題項,包含狀態焦慮和特質焦慮兩個分量表。本研究選取的是其中的狀態焦慮分量表,共有20個題項,用于評定研究對象當前的不安以及緊張等消極情緒體驗。采用1~4四級評分,依次代表完全沒有、有一些、中等程度和非常明顯,單個題項的理論均值為2.5分,總分范圍20~80分,總分理論均值為50分。分數越高表示個體的狀態焦慮水平越高。該量表在此次研究中的Cronbach’s α系數是0.87。

1.3   質量控制

整份問卷可在8~15 min完成,每個網絡終端設備或者微信號只能填寫一次問卷,網絡測試平臺自動記錄研究對象的答題時長,答題時長低于2 min的問卷將被視作廢卷。為了防止出現因數據資料的同源性對研究結果造成的影響,在進行中介效應分析之前,采用Harman單因子檢驗的方法考察研究數據是否存在共同方法偏差,即對本研究所有量表的數據進行探索性因子分析,檢驗未經旋轉的因素分析結果, 結果發現有9個特征值大于1的因子被析出,其中最大特征值因子能解釋的變異量為21.04%,遠低于臨界值(40%),因此可以判定本研究數據不存在嚴重的共同方法偏差問題[20]。

1.4   數據分析與統計

本研究采用橫斷面調查,由兩名心理學專業人員將所有數據從“問卷星”平臺上以EXCEL格式導出,然后導入到SPSS 20.0軟件中進行處理,處理前對數據進行嚴格的邏輯檢查。正態分布的計量數據采用x±s表示。對研究對象在各量表的得分與理論均值(代表中等程度的心理特征)的差異進行單樣本t檢驗,以判斷其量表得分的高低。采用獨立樣本t檢驗和單因素方差分析方法對不同人口學特征教師的自尊、應對方式及狀態焦慮評分差異進行分析。采用單因素方差分析和LSD法,比較不同自尊水平教師的應對方式和狀態焦慮評分差異。采用皮爾遜積差相關分析探究不同變量的相關關系。使用Hayes(2012)編制的SPSS插件(http://www.afhayes.com)中的MODEL 4程序進行中介效應檢驗,借助偏差矯正的非參數百分位Bootstrap方法(也稱為自助法,是非參數統計中一種重要的估計統計量變異性,并可進行統計量區間估計的統計方法)[21],通過抽取5 000個Bootstrap樣本,獲取參數估計的穩健標準誤以及效應值的95%可信區間,如果該可信區間的上、下限不包括0,則說明中介效應有統計學意義。所有分析均采用雙側檢驗,檢驗水準α=0.05。

2   結果

2.1   調查對象的人口學特征及量表評分

本次研究對象共562人,女性教師占53.0%,小學教師占46.1%,本科學歷教師占72.4%,工作16年及以上的教師占56.4%。自尊評分為(29.60±3.22)分,明顯高于理論均值(25分)(t=33.801,P < 0.001);積極應對評分為(1.98±0.54)分,明顯高于理論均值(1.5分)(t=21.015,P < 0.001);消極應對評分為(1.06±0.49)分,明顯低于理論均值(1.5分)(t=-21.235,P < 0.001);狀態焦慮評分為(40.10±8.87)分,明顯低于理論均值(50分)(t=-26.461,P < 0.001)。不同性別、學校類型以及文化程度教師的自尊、應對方式以及狀態焦慮得分差異無統計學意義(P > 0.05)。工作0~5年和6~10年教師的自尊評分低于工作16年及以上的教師,而他們的狀態焦慮評分要高于工作16年及以上的教師;工作0~5年教師的消極應對評分低于工作16年及以上的教師,差異均有統計學意義(P < 0.05)。見表 1。

表1

2020年安徽省中小學教師人口學變量特征及量表評分比較

Table1.

Comparison of demographic characteristics and scale scores of primary and secondary school teachers in Anhui Province in 2020

2.2   應對方式和狀態焦慮評分在不同自尊水平的分布差異

以自尊評分的上下四分位數(分別為32分和28分)為界,將調查對象分成高自尊、中等自尊和低自尊3組,即自尊評分≥ 32分的為高自尊組,自尊評分≤ 28分的低自尊組,其他的調查對象歸為中等自尊組,采用單因素方差分析對不同自尊水平教師的應對方式和狀態焦慮差異進行分析,發現積極應對評分和狀態焦慮評分在不同組間差異有統計學意義(P < 0.001),而消極應對評分在不同組間無差異(P > 0.05)。兩兩比較分析發現,高自尊組的狀態焦慮評分低于中等自尊組(t=-4.29,P < 0.001)和低自尊組(t= -10.621,P < 0.001),而高自尊組的積極應對得分高于中等自尊組(t=2.72,P < 0.01)和低自尊組(t=4.48,P < 0.001)。見表 2。

表2

不同自尊水平教師的應對方式和狀態焦慮評分差異性分析

Table2.

Differences in coping style and state anxiety scores among teachers with different self-esteem levels.

2.3   主要研究變量間的相關分析

相關分析結果顯示:自尊水平與積極應對評分呈正相關(r=0.335,P < 0.01),與消極應對評分呈負相關(r=-0.096,P < 0.05),與狀態焦慮評分呈負相關(r= -0.551,P < 0.01);積極應對評分與狀態焦慮評分呈負相關(r=-0.376,P < 0.01)。

2.4   應對方式在自尊和狀態焦慮之間的中介作用

在控制性別、學校類型、文化程度和工作年限這4個混雜變量的情況下,以中小學教師的自尊水平為自變量(X),積極應對和消極應對評分為中介變量(M),狀態焦慮評分為應變量(Y)進行中介效應檢驗。結果表明,自尊水平對狀態焦慮評分的回歸系數有統計學意義(b=-0.503,P < 0.001);進一步在引入積極應對評分和消極應對兩個中介變量后,自尊水平對狀態焦慮評分的回歸系數依然有意義(b=-0.413,P < 0.001)。另外,自尊水平對積極應對評分的回歸系數(b=0.328,P < 0.001)和自尊水平對消極應對評分的回歸系數(b=-0.112,P=0.008)以及積極應對評分對狀態焦慮評分的回歸系數(b=-0.251,P < 0.001)均有統計學意義。見表 3圖 1。

表3

2020年安徽省中小學教師人口學特征和量表各變量關系的回歸分析結果

Table3.

Regression analysis of demographic characteristics and selected scale variables of primary and secondary school teachers in Anhui Province in 2020

圖 1

積極應對和消極應對得分在中小學教師自尊水平與狀態焦慮得分之間的中介作用路徑圖

Figure1.

The mediating pathways of coping style between self-esteem and state anxiety in primary and secondary school teachers

[注] **:P < 0.01,***:P < 0.001。實線為路徑系數有統計學意義,虛線為路徑系數無統計學意義。

對積極應對和消極應對得分在自尊水平與狀態焦慮得分之間的中介效應分析后發現,應對方式(包含積極應對和消極應對)在自尊水平與狀態焦慮得分間的總間接效應值為-0.09,而自尊水平對狀態焦慮得分的直接效應值為-0.413,因此,應對方式的相對效應為17.89%[0.09/(0.09+0.413)×100%]。積極應對在自尊對狀態焦慮影響中的間接效應值為-0.08,其95%可信區間范圍為(-0.12~-0.05),表明積極應對在自尊與狀態焦慮之間的中介效應有統計學意義;消極應對在自尊對狀態焦慮影響中的間接效應值及其95%可信區間為-0.01(-0.02~-0.01);另外,積極應對與消極應對的間接效應值的差值及其95%可信區間為-0.07(-0.11~-0.04),中介效應均有統計學意義,且在自尊水平對狀態焦慮得分的影響路徑中,積極應對的間接效應要明顯大于消極應對。見表 4。

表4

積極應對和消極應對得分在自尊水平對狀態焦慮得分影響中的中介效應分析

Table4.

The mediating effects of positive and negative coping style scores on the relationship between self-esteem levels and state anxiety scores

3   討論

本研究發現,中小學教師的自尊評分明顯高于理論均值,表明其自尊水平較高;進一步比較分析后發現,相比工作年限在10年以內的教師,已工作16年及以上教師的自尊水平較高,這和以往的研究結果基本一致[22]。一般而言,工作16年及以上的教師在家庭和事業上都已經達到了一種較為穩定的狀態,多年的工作沉淀與經驗積累使得他們更容易成為“專家型教師”,能夠以一種更為平靜的心態對待工作,并且也更容易收獲外界的支持和贊譽[3],因此他們有著更高的職業滿意度,對自身的存在價值和工作能力比較自信;而年輕教師因為正處于職業生涯的上升期,對未來有著較高的期許,希望自己能夠變得更好,因此他們對目前自身的自信性和自我認可度低于前者。相比工作年限較長的教師,他們在應對工作生活中的現實問題時表現得更為積極,使用消極應對方式的頻率更少。另外,中小學教師的狀態焦慮評分低于理論均值,表明現階段中小學教師存在一定的焦慮情緒,但并不嚴重。而不同工作年限中小學教師的狀態焦慮水平存在差異,工作年限在10年以下教師的狀態焦慮水平高于已工作16年及以上的教師,工作年限長的教師由于生活閱歷豐富,在適應復雜多變的外界環境時具有一定優勢,而年輕教師因為工作與社會經驗缺乏,在短時間內成功應對復雜的局勢將面臨很大挑戰。

本研究發現,中小學教師群體的自尊與狀態焦慮水平呈負相關,高自尊組教師的狀態焦慮水平明顯低于中等自尊組和低自尊組教師,這和以往的研究結果是一致的[23-25],說明在面對壓力性事件時不同自尊水平個體的情緒困擾存在差異[10]。通過模型建構,發現自尊可以對中小學教師的狀態焦慮水平產生負向效應,決定系數為R2=0.27。究其原因,首先,自尊能對心理過程起到良好的調節作用[26],高自尊的個體更能體驗到并認同自身的能力和價值,有著更為豐富的自尊資源;而低自尊則是不良情緒形成的一個高危因素[6]。另外,也有學者提出,個體的自尊水平越高,對生活事件不確定性的忍受性就越高,而低自尊者則相反,比較容易受到外界不確定因素的影響[27]。調查時我國新冠肺炎疫情較為嚴峻,加上教師平時的教學習慣被改變,會使得低自尊水平教師出現一種較高的心理不確定性,這種不確定性使得個體出現信息加工偏差,進而引發擔憂、焦慮等負面情緒[28]。

自尊除了可以直接影響中小學教師的狀態焦慮水平之外,還可以通過應對方式的中介作用對狀態焦慮產生影響,能夠產生中介作用的應對方式不僅包括積極應對,也包括消極應對。高自尊組教師積極應對評分高于低自尊組教師,而消極應對評分低于低自尊組;在控制其他混雜因素后,自尊和應對方式對狀態焦慮影響方程的決定系數R2=0.32。該結論與前人的研究相一致[29],即自尊水平的高低對應對方式的選擇有明顯影響,低自尊水平的個體傾向于選擇消極的應對方式[30],并且缺乏適宜的心理緩沖資源,因而該群體的焦慮癥狀比較明顯。而高自尊水平的個體則相反,他們傾向于選擇積極應對方式,擁有著較為充足的心理緩沖資源,因而高自尊群體的焦慮癥狀不明顯。另外,相對于積極應對方式,消極應對的中介效應占比較低。究其原因,可能與研究對象的選取有關。本研究對象為中小學教師,教師除了需要向學生傳授知識之外,在學生的心理發展與品格塑造過程中也起著重要作用,他們應具有健全的人格、正確的價值觀以及積極應對等優秀品質,模型中表現出來的就是積極應對的中介效應占比較高。

本研究也存在一定的局限性:首先,研究樣本選自安徽省,沒有對其他省份的中小學教師進行抽樣調查,限制了研究結果的外堆有效性;其次,因為采用的是橫斷面調查研究,研究結果無法進行因果關系推論;最后,本研究中應對方式的相對效應值為17.89%,說明除了應對方式之外,在中小學教師自尊和狀態焦慮之間起作用的還有其他心理變量,例如認知調節策略[31]、人格特征等[32],至于這些因素是通過何種路徑對狀態焦慮產生影響,需要后續的相關研究進一步探討。

綜上所述,中小學教師的自尊水平對狀態焦慮有著明顯的負向效應,應對方式在二者之間起部分中介作用,即自尊水平可以通過應對方式間接影響中小學教師狀態焦慮水平,這讓我們更清晰地了解了中小學教師自尊與狀態焦慮水平的關系,豐富了中小學教師心理健康領域的研究成果。

表1

2020年安徽省中小學教師人口學變量特征及量表評分比較

Table 1

Comparison of demographic characteristics and scale scores of primary and secondary school teachers in Anhui Province in 2020

表2

不同自尊水平教師的應對方式和狀態焦慮評分差異性分析

Table 2

Differences in coping style and state anxiety scores among teachers with different self-esteem levels.

表3

2020年安徽省中小學教師人口學特征和量表各變量關系的回歸分析結果

Table 3

Regression analysis of demographic characteristics and selected scale variables of primary and secondary school teachers in Anhui Province in 2020

圖 1

積極應對和消極應對得分在中小學教師自尊水平與狀態焦慮得分之間的中介作用路徑圖

Figure 1

The mediating pathways of coping style between self-esteem and state anxiety in primary and secondary school teachers

[注] **:P < 0.01,***:P < 0.001。實線為路徑系數有統計學意義,虛線為路徑系數無統計學意義。
表4

積極應對和消極應對得分在自尊水平對狀態焦慮得分影響中的中介效應分析

Table 4

The mediating effects of positive and negative coping style scores on the relationship between self-esteem levels and state anxiety scores

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[作者簡介]

[收稿日期] 2020-03-05

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中小學教師自尊與狀態焦慮的關系:應對方式的中介作用

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